“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所做的劳动才能获得。”在探讨大学评价话题前，有必要知晓评价、大学评价的基本概念以及简要梳理学界相关研究观点，以便形成话题阐释的认识基础。

“评价”一词最早出自宋代王栐《燕翼诒谋录》卷五：“今州郡寄居，有丁忧事故数年不申到者，亦有申部数年，而部中不曾改正榜示者，吏人公然评价，长贰、郎官为小官时皆尝有之”，意为衡量、评定其价值。《辞海》《现代汉语词典》等基于词性给出评价的含义，作动词时指衡量人或物的作用、价值，或者评定价值高低，作名词时指对事件或人物进行判断、分析后的结论，或者评定的价值。这些权威解释并未影响学者们进一步探析评价概念的兴趣。冯晖认为评价是评价主体根据评价目标和方针，依照一定的标准来衡量评价客体的价值过程；李德顺从主体需求角度指出评价是以一定的价值事实为对象的反映；朱明、荀振芳从评价基础角度分别提出评价是一种基于事实基础或者事物认知而作出价值判断的实践性认识活动；周作宇从目的论角度提出评价是获取有关评价对象的知识，利用这些知识进行问责、决策、改进和管理。以上学者观点是对评价概念的有益拓展。

大学评价是评价的下位概念，是评价在大学领域的延伸，学界对大学评价的研究散见于高等教育、学科、学术等评价方面。在国外，斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）指出教育评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）；喜多村和之认为大学评价是从大学的社会制度到个别高等教育机关的组织和机能所具有的价值，依照一定目的，在一定水准的基础上，作出科学判定的过程。在国内，陈玉琨认为教育评价是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程；史秋衡等认为高等教育评价是依据教育目标对高等教育效果给予价值上的判断，为做出决策、优化教育提供依据的过程；苏昕等梳理西方教育评价发展历程，指出教育评价目的经历了从学力测量到价值判断的转变；蒋洪池等认为大学学术评价是对教师的学术成果、贡献、水平等进行价值判断的过程；宫新栋等认为大学评价主要是对学科建设的评价；李庆丰等认为高等教育评价就是评价主体对构成价值关系的价值主客体之间互动而产生的结果进行价值判断；周川认为大学学术评价是对学术成果的一种价值评判。上述观点主要从评价对象、方法、目的、幅度、重点以及结果指向等方面阐述大学评价概念，体现了与评价概念拓展的一致性，很有启发。但是，现有研究对大学特殊性与大学评价的深层关联性体察还不够。笔者认为大学评价作为教育评价的一种层类，是一个多元复杂的体系，内涵丰富、外延甚广，既有侧重大学基本职能的专业性评价，又有全面系统评价大学的综合性评价，但无论何种评价，都是基于大学组织的特殊性和特殊使命而作出的价值判断的过程，大学特殊性又是哲学的、组织的、历史的、现实的，因而有必要秉持多学科思维对大学评价进行分析思考。

哲学的观点认为，本体论、认识论和价值论三个维度可以为人类认识活动提供比较完整的理论体系与分析视角。本体论回答事物“是什么”的问题，即事物的本质问题。而当人们在讨论探究事物“是什么”的时候，又涉及如何认识“是什么”即认识论（包括方法论）的问题。不仅如此，当人们在认识和回答事物“是什么”的过程中，又进一步涉及认识主体的需要与被认识事物能否满足需要的问题，从而就产生了价值论的问题。无疑，大学评价是一种价值判断，但是如何来认识它、理解它，确需运用哲学的观点对之进行阐释，以便在实践层面更好地把牢方向、把准要害、把握力度。

（一） 从本体论分析，大学评价本质是以事实为基础的多元复杂性价值判断

首先，大学评价是多主体性的价值判断。大学是涉及众多利益相关者的组织，国家希望大学有更多绩效，大学希望继续成为人类社会的灯塔，教师希望获得学术职业发展，学生希望享有优质教育，社会希望大学解决复杂社会问题，市场希望大学贡献经济回报，这些利益相关者构成表现为核心、重要、边缘的“差序格局”样态，他们看待大学的眼光不同，有可能发生价值冲突。其次，大学评价是多层多面性的价值判断。大学评价涉及纵向多层评价，宏观上有对国家、区域、省域或行业大学体系的评价，中观上有对具体大学的评价，微观上有对大学内部学科专业课程或成果等的评价，不同层面的评价存在方法、观测点及标准等差异；大学评价又涉及履行人才培养、科学研究、社会服务等职能的横向多面评价；层与面的评价共同构成了大学评价的矩阵结构。再次，大学评价是兼具主客观性的价值判断。高等教育的主要任务是处理高深学问，其结果是培养新人、揭示新发现、创造新产品、贡献新思想，但是因为高深知识有硬与软、纯粹与应用之分，评判标准及结果不可避免兼有主观性与客观性，且要区分两者界限与程度又是十分复杂的。最后，大学评价是基于事实判断的价值判断。无论是多主体判断还是多层多面判断，也无论是主观判断居多还是客观判断居多，大学评价不是“悬置”的思辨式价值判断，而是建立在自然事实或价值事实基础之上的价值判断，这些事实往往具有复杂性。

（二） 从认识论分析，大学评价认知需要秉持适切的理性与方式

首先，价值理性与工具理性相统一。韦伯（Max Weber）的“合理性”概念将合理性区分为工具理性与价值理性。工具理性通过精确计算功利达至最有效目的，价值理性强调以动机纯正和手段正确去实现目的，价值理性比工具理性更为本质，但是其实现须以工具理性为前提。大学评价对办学活动进行价值评估，激发师生工作、学习与探索热情，促进大学发展与社会繁荣，其本质体现了价值理性诉求，工具理性在其中发挥了作用，但是不能将作为手段的工具理性与作为目的的价值理性颠倒。其次，应有立体视觉。立体视觉是计算机视觉领域的重要概念，其目的在于重构场景的三维几何信息，感知物体立体形状以及不同物体相互远近关系。大学评价应是立体式的，评价主体、客体共处于立体视觉空间，立体视觉本身即评价标准的立体化，主体能够感知客体的整体轮廓以及客体之间的相互关联，如此对大学评价的认识方能更有深度、更加科学。最后，应选择适切的端点。评价主体对大学发展的逻辑理解不一、利益相关程度不一，评价端点的选择也会不同。看重大学发展外部逻辑的利益相关者，侧重于将评价端点置于上面或外部，自上而下或从外向内来评价大学，倾向绩效导向、结果导向。而看重大学发展内部逻辑的利益相关者，认同大学是底部沉重的组织，“高等教育中更佳的端点是基层”，侧重于将评价端点置于下面或内部，自下而上或从内向外来评价大学，评价中学术自治、学术自由、学术共同体等意识更强。

（三） 从价值论分析，大学评价价值应以满足主体诉求和促进主客体自我建构为导向

首先，大学评价是对通用标准达成度的判断。评价标准是衡量评价对象满足评价主体需要的标尺，这里的评价主体是一个复数概念、是一个利益共同体，评价标准也是通用标准。大学评价就是评价主体拿着标尺对评价对象是否符合通用标准及其程度等进行测度的过程，评价结果反映了评价主体共同的价值诉求。其次，大学评价是对评价主体个性满意度的判断。评价标准也有“求同存异”的实然样态，虽然评价活动中所秉持的评价标准一般为通用标准，但是，一个个具体的评价人即评价主体存在个性特质差异，在实施具体评价活动中难免将评价客体是否符合个人“胃口”、满足个人特殊需要等因素渗透其中，因而评价结果也隐性地反映评价主体的个性化价值诉求。最后，大学评价要重视主客体的发展。在强调满足评价主体价值诉求的同时，也更应该认识到“评价就是对被评事物赋予价值，本质上是一种心理建构”，要重视评价对象的发展。大学评价的对象是人或人的思想创造的各类有形无形产品，其实质是对“人”的评价，主要是对“人”的发展性和激励性评价，意在促进师生实现新的建构和自我提升。当然，大学评价对评价主体同样具有建构作用，它是主体与客体之间生命与生命的交往、思想与思想的碰撞，评价主体往往能够从中得到完善自我的启发，实现自我建构。

克拉克认为，高等教育的组织观点是从内部对高等教育系统进行分析的观点，包括从内向外弄清高等教育系统与外部环境的种种关系，“运用得当时，从组织的角度研究高等教育系统可以成为公正客观地评价该系统的一种方式”。社会是个大系统，由形形色色的社会组织构成，这些组织之间互为外部关系；同时，各种社会组织也有自己的生存之道，特别是那些久经岁月淘洗而不倒的组织，更有与众不同的行事逻辑。大学组织就是如此，从中世纪的学者行会到现代社会的轴心机构，上千年来人们对大学赞誉有加，称之为探究高深学问的学术组织、培养宏学硕才的教学组织、弘传人类文明的文化组织、塑造国家竞争力的创新组织等，这些称谓实质上就是对大学的评价，大学评价也因之而生。

（一） 从大学与社会系统的关系来看，大学评价是大学适应社会发展需求的产物

首先，大学存在的合法性在于“它们满足了人们的永恒需要”。中世纪大学的合法性建立在满足当时社会所需的医生、律师、教师、牧师等专业人员的期望上，文艺复兴时期大学的合法性建立在人文主义抱负上，近代大学的合法性建立在为新兴工业化大生产提供拥有一定科学知识和技能的人才上，19世纪后以德国柏林大学为代表的大学注重在科学研究中获得合法性地位，《莫雷尔法案》后的美国赠地大学寻求在社会服务中获得合法性地位，第二次世界大战后工业社会期望大学“从一个支撑性的培养人才和生产科研成果的社会次要机构向领导性的社会主要机构转变”。基于这些外部需要，大学发展须扎根社会、服务社会已成为各界共识，克尔（Clark Kerr）深刻指出：“高等教育与其说是社会的一个发源部分，不如说是社会的一个响应部分；而且它必须响应很多至少最初它并不喜欢的东西”，甚至“高等教育比过去任何时候更加是社会的一部分，而且，作为一个结果，更少脱离社会”；克拉克亦认为，如果我们可以用一个比喻来说明大学演变成今日在以知识为基础、以科学为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构的话，那就是大学是人类社会的动力站。其次，社会对大学的期待与投入催生了大学评价。随着大学发展的历史车轮滚滚向前，大学与外部的关系沧桑巨变，府学关系、产学关系日益密切，三螺旋模式、知识生产模式创新使得政产学研用更加紧密结合，大学已深深卷入社会发展洪流并逐渐走向社会中心。然而“宏大的高等教育系统搭载着社会多样且强烈的期待，难免会引起这样那样的批评”，甚至在有的时期“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”。在这种情况下，按照“谁付费，谁说话”的经济学惯常思维，对大学服务社会发展的成效贡献进行评价或者绩效问责的呼声从无到有、由弱到强，大学评价由此逐渐成为政府、社会、市场等外部利益相关者对大学办学施加影响乃至进行控制的重要方式，大学评价也由此成为大学向外部述职、自证优秀的重要方式。

（二） 从大学自身的行事逻辑来看，大学评价是大学促进自我成长的内在需要

任何社会组织之所以是其本身，就在于其与众不同的特质，而特质又决定了该组织具有独特的内在行事逻辑，大学也不例外。阿什比（Eric Ashby）曾言“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，布鲁贝克（John S. Brubacher）指出“大学确立它的地位的主要途径有两条，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”，克拉克认为“处理各门高深知识就是高等教育的主要任务，并一直是各国高等教育的共同领域，当我们把目光投向高等教育的生产车间时，我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者，这种一门门的知识称作学科，而组织正是围绕这些学科确立起来的”。这些经典论述把大学是建基于学科的、处理高深知识的学术组织这一特质刻画得淋漓尽致。处理高深知识包括“科研创造它；学术工作保存、提炼和完善它；教学和服务传播它”，它们即为大学发展的内在行事逻辑（亦称学术逻辑），此乃大学安身立命之本。概言之，大学组织的发展需要遵循外部逻辑，但是更加需要遵循内在行事逻辑。为了确保始终行走在学术逻辑轨道之上、不迷失于形形色色的超载的外部需求之中，大学需要保持清醒的头脑、自立目标以不断检视自我，由此也就产生了各种类型的内生式的大学评价。以大学学术评价为例：首先，评价学术创新，对具体学术活动、学术方法、学术成果、学术贡献等的前沿性、创新性作出判断，起到学术“选优”“励优”效果。其次，预判学术价值，对新的学术方向、研究方案、研究成果等可能取得的突破创新进行预估，提出是否值得推进以及如何推进的评价意见建议，起到学术“论证”“预判”效果，各类研究项目的立项评审或者开题就是典型。最后，进行学术辨伪，对学术伦理道德遵守以及研究方法的适切性、原始材料的可获得性和真实性、研究过程的严谨性、研究结论的可靠性等进行专业评审，起到学术“打假”“汰劣”效果。需要指出的是，大学学术评价并不局限于“发现的学术”“整合的学术”方面，而是同时适用于“教学的学术”“应用的学术”方面。再以对师生的评价为例：师生都有获得他人认可和自我实现的需要，大学教育的根本目的也在于促进人的发展，而如何衡量其达成度、增值度也是催生大学评价的内在因素，教师职称制度、学生学业评级等大学评价就像阶梯刻度一样引导着师生成长和发展。

珀金（Harold Perkin）关于高等教育的历史观点认为，“历史的叙述帮助我们触及基础，接触系统的基本特征以及它们的原因和后果”，“一个人如果不了解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。同样，如果我们不了解上千年来大学评价的历史流变及其原因，将其视为一个悬置于历史时空之外的概念，就不能真正理解大学评价，可能造成评价改革方法上的错误和混乱，甚至使大学评价改革最终走向历史虚无主义下的伪改革。事实上，大学评价流变与认识论思潮的历史发展有深刻关联，还兼具历时性与共时性的形态，因而既不能陈陈相因，也不能简单地以新代旧。

（一） 大学评价滥觞于以学者团体意识和经验主义为基础的同行评议

大学起初是一个与商人、手工业等行会并无多大差别的行会组织，而后发展成为具有严密组织、法人性质、自己的章程和共同印记的学者团体，生发出一种遵循内部秩序的学者团体意识。大学评价起初潜隐地以基于学科领域内部的经验评审即同行评议形式存在，如中世纪大学博士学位申请者须举行辩论会并经师生公开评议后方能获得学位。20世纪初为抗议大学管理层压制教授们提出有争议的思想和不受欢迎的观点，美国大学教授联合会（AAUP）1915年发布了著名的关于学术自由的《原则宣言》，要求“解聘教师的裁决必须经过教师委员会的审查，在审查过程中，首先必须由其同事或大学的专业同行出示有关该教师工作能力的正式评价报告”，自此确立了大学教师评价以同行评议为主的惯例。当然，从科技发展史考察，历史上较长时期科学在大学之外发展，早期科学界也有学者团体，他们崇尚经验主义认识论即知识来自对事物进行观察而获得的感性经验，科学评价也是基于经验主义认识论的同行评议。1416年威尼斯共和国在世界上首先实行专利申请的查新被视为同行评议的起源，1666年英国皇家学会《哲学学报》采用由其会员对该刊论文手稿进行审查的机制被视为同行评议在科学活动中的最早实践，“个别科学家的自我形象也在很大程度上取决于他的科学同行的评价”。及至后来，大学与科学逐渐交汇交融，学者团体跨界合为一体，20世纪50年代初美国国家科学基金会首先采用同行评议评审科研项目，标志着同行评议成为评价知识活动的通行方式。需要指出的是，同行评议作为一个正式概念是由默顿（Robert K.Merton）首次提出的，之后对同行评议概念的研究大都基于“默顿学派”的理论进行拓展，代表性的观点如：楚宾（Chubin）等指出同行评议就是一套用来评价科学工作的有条理的方法，科学家们用来证明程序的正确性、确认结果的合理性以及分配稀缺资源；吉本斯（Gibbons）等认为同行评议是由该领域的科学家或邻近领域科学家以提问方式，评价本领域研究工作的科学价值的代名词。如今，同行评议已经成为普遍认可的大学评价方法，评议权力归学术共同体所有，评议内容拓展到课堂教学、教材、学生工作、教学理念、教学档案、研究水平和能力、研究成果的先进性等方面，但也存在主观性强、学术寻租、马太效应、近亲发展等诸多争议。

（二） 大学评价兴盛于以现代理性崇拜和实证主义为源头的量化评价

量化评价是评价主体将评价物的级别、层次、影响、引用等外部因素赋予相应权重，乘以数量得出综合分值，从而对评价对象进行的客观化价值判断。量化评价并非无本之木，它深受韦伯现代性思想的影响，“现代性以理性、主体性、科层化等为主要标志，它的最大特征在于相信世界是确定的、可以预测的，因此，世界图景的运行是可以计算的，换言之，理性计算是世界祛魅后人类思维模式的重要特征”，“人们可以通过计算掌握一切”；量化评价的另一理论源头是与韦伯同时代的泰勒（Frederick W. Taylor）的科学管理理论，该理论认为科学管理的根本目的是谋求最高劳动生产率，要达到最高工作效率的重要手段是用科学化、标准化的管理方法代替经验管理，体现了效率崇拜。实证主义是孕育量化评价的更直接源头，它奉行客观主义和价值中立原则，不进行价值判断，仅对观察对象进行事实描述，试图向人们提供实在、有用、确定、精确的知识。受其影响，20世纪50年代普赖斯（Solla Price）、加菲尔德（Eugene Garfield）将其研发的科学计量指标开创性地应用于科研评价，试图客观化评价学术研究成果的价值，这是量化评价的端倪。20世纪60年代肇始的新公共管理运动将现代理性崇拜和实证主义思潮向实践转化推向新高潮，提高效率成为新公共管理的核心价值取向。同行评议的缺陷使其广受诟病，加之研究产出大幅增加而“要求那些担负严肃的学术责任的审阅人花更多时间对论文做出评价”，以致大大推高了评价成本，亟须新的评价方法来弥补甚至替代同行评议。量化评价所具有的客观、公开、透明、精确等优点使其广受认可，大学评价亦不可能与量化评价“绝缘”。事实上吊诡的是，量化评价好像帮助人们揭开了大学的神秘面纱，吊高了人们对大学期望的胃口，遂开始在大学中大行其道，如今“量化评价模式无论在广度上还是在深度上已经深刻形塑了大学心态和认知”，而且使得大学评价活动十分兴盛。但是，量化评价主体的行政化、评价方式的“一刀切”、评价指标的外在性和数量化等弊端，造成了大学办学低水平重复、短期行为、资源无序竞争、知识产品粗制滥造等严重后果，过滤或遮蔽了大学各项职能所蕴含的人文精神等质的因素，因而不可能成为大学评价的最佳方法。

（三） 大学评价趋向于以后现代知识观和后实证主义为理据的融合评价

同行评议、量化评价各自的优缺点决定了两者很难相互替代，评价实践中更多的情况是试图寻找两者的最佳结合方式，既能解决评价中“过度依赖科学思维和技术手段而丧失对现实的批判力和对未来的想象力”问题，又能克服过度依赖专家权威而错估效果与价值的问题，尽可能弥补单一评价方法的缺陷，因此，大学评价亟须有理据的创新。后现代知识观、后实证主义等认识论思潮的发展为之提供了可能。后现代知识观认为，作为认识结果的知识的性质不是客观的、普遍的、中立的，而是文化的、境域的、价值的，因为知识受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，由其所位于的整个意义系统来表达。与后现代知识观相似，后实证主义认为，知识或理论只是特定时空条件下的产物且不可避免地要受到个人价值判断和社会、文化以及政治意识形态的影响和限制，它试图破除实证主义的客观主义和价值中立的神话。受后现代知识观、后实证主义影响，加之对现行评价方式的失望与诟病，合理运用定量评价方法但是应以定性评价或质性评价方法为主的呼声越来越高，例如，2015年关于科研评价的《莱顿宣言》提出“量化评估应当支持而非取代质化的专家评审”“应避免评估指标的不当的具体性和虚假的精确性”等原则。实践中也呈现同行评议与量化评价从结合走向融合的趋势，如2014年付诸实施的英国科研卓越框架（REF）采用专家评议为主、计量评价为辅的综合评价方式；我国第五轮学科评估以定量和定性评价相结合为基本方法，强化代表作和典型案例评价，采用定量评价与专家评价相结合的代表作评价方法，充分运用基于定量数据和客观证据的专家融合评价方法。学界也开始出现关于融合评价的研究探讨，如有学者认为融合评价是将定量评价（主要指计量评价）和定性评价（主要指同行评议）相融合的评价新方法。虽然如此，融合评价的概念定义是什么？融合评价仅是量化评价与同行评议的结合或者定量评价与定性评价的结合吗？融合评价是一种超越现有评价方式的、全新的、质变的评价方式吗？等等。这些问题目前并没有统一、权威的答案，仍处于起步探索阶段。